Ante la ausencia de debate público respecto de la reforma de la universidad, tanto en lo que hace a los planes y evaluación de los estudios superiores, como a su relación con las necesidades de la sociedad –necesidades que se pueden definir de muchas maneras y que, sin doblegarse a un único discurso, la universidad debe recoger en su pluralidad– los abajo firmantes exponemos:

Los Acuerdos de Bolonia, seguidos de otras resoluciones en diversas ciudades europeas, se tomaron en 1999. Los países, entre los que se contaba España, convinieron en seis puntos que son propuestas políticas, pero no normas exigibles desde una perspectiva legal. A pesar de este carácter declarativo, “Bolonia” se ha esgrimido y se esgrime en nuestro medio como pretexto para disminuir e incluso anular la función fundamental de la universidad –en todas sus vertientes científicas y humanísticas– que el gran lingüista y filósofo Charles S. Peirce, fundador del pragmatismo, definió como "espacio en el que se expone la condición viva del pensamiento".

Es necesario recordar aquí, de manera sumaria, en qué consisten esos acuerdos, incluso con las modificaciones posteriores a las de 1999: 1) adopción de un sistema comparable de titulaciones; 2) que este sistema esté preferiblemente dividido en dos ciclos; 3) que sea evaluable por un sistema de créditos comunes, llamados por ello europeos; 4) que se promueva la cooperación europea para alcanzar niveles comparables de calidad y metodología; 5) que se promueva la necesaria dimensión europea de los planes de estudios y que esto facilite los niveles de ocupación de los ciudadanos de la Unión; 6) que se promueva también la movilidad de todos los estamentos de la comunidad universitaria.

Con la excusa de "Bolonia", las autoridades universitarias españolas y catalanas comenzaron una transformación en la que ese conjunto de propuestas pensadas para facilitar convalidaciones, disminuir la burocracia y consolidar cierto estado de conciencia europeísta, que a su vez favorezca la entrada de la población universitaria al ámbito laboral, se ha transformado en pretexto para dos tipos de modificaciones. En apariencia ambas son asépticas y se esgrimen como movimiento de modernización, por lo que su sustrato ideológico se suele dar por indiscutible, tanto en el modo de exposición, más asertivo que argumentativo, como en la ausencia casi completa, en sus documentos, de invocación de autoridades y referencias académicas serias.

La primera modificación supone el transporte de las teorías del aprendizaje de la infancia y la adolescencia al mundo de los adultos que asisten a la universidad, como lo prueban los “manuales” que utiliza el Ministerio de Educación y las autoridades universitarias catalanas, plagados de consideraciones y advertencias propias de edades previas a la entrada en la adultez. Ante esta tendencia a la minorización de los estudiantes universitarios, hay que recordar que estos son adultos que votan, conducen coches, pueden ser padres y son responsables plenos, política y penalmente, de sus actos. De repente, a partir de aquella traducción, la vida universitaria –o algunos de sus miembros embarcados en tareas de gestión– ha tendido a admitir un modelo de vigilancia de los estudiantes, que parecen convertirse en tutelados permanentes cuyas disposiciones psicológicas y sociales deben ser vigiladas y orientadas hacia el beneficio del grupo, sea éste lo que sea. No es esa la única tutela que se ejerce sobre la comunidad universitaria, ya que un porcentaje de profesores en precario que, en el caso de las universidades catalanas, alcanza niveles escandalosos, se ve limitado, debido a esa misma precariedad, en su capacidad de pronunciarse abiertamente acerca de cuestiones concernientes a los nuevos sistemas de evaluación y los planes de estudio. Resulta sintomático que se desvíen de manera soterrada recursos enormes a la gestión de la "innovación pedagógica" y en cambio  el profesorado no numerario esté sometido a unas condiciones salariales míseras y otras laborales de dudosa legalidad, que los obligan a hacerse cargo de las mismas responsabilidades que los numerarios. La calidad de la docencia –entendida como transmisión seria, compleja y variada del saber– se alcanza así a pesar de las autoridades universitarias, no gracias a ellas.

La segunda modificación tiene que ver con una inquietante reducción de la perspectiva social: nuestras autoridades esgrimen las necesidades de la “sociedad” para celebrar la utilización del léxico de las “habilidades” y “competencias” y proclaman el abandono o relegamiento del exigente mundo de los “contenidos”. Sólo que “sociedad”, en este caso, equivale a “empresa”. A esa grotesca reducción, a la que nos negamos, se debe la fuerte tendencia al abandono de términos como “saber” y “estudio” entre nuestras autoridades universitarias.

De allí que ellas subrayen la "innovación docente" como mera "innovación técnica" de la transmisión.

De hecho, las dos transformaciones encuentran su punto de unión en poderosos instrumentos de control que son preconizados y esgrimidos sin que quepa discusión. Cuando ésta se produce las autoridades o sus portavoces hablan, de manera inquisitorial, de  "resistencia solapada", "egoísta", "desconfiada", "menos confesable" y, además, "doble, individual o colectiva, simultáneamente o por separado" (sic): véase el folleto de la Universitat de Barcelona ¿Qué es el Espacio Europeo de Educación Superior? firmado por José Antonio García Suárez.

Por último, cabe señalar que el control se ha unido, en el caso de Catalunya, a la concesión o no a los profesores de los complementos autonómicos, concesión que queda o puede quedar en manos de fundaciones, empresas y servicios en ocasiones privados y no sometidos a evaluaciones universitarias. Hasta febrero 2008 era obligatorio para la renovación de las becas predoctorales de la Generalitat el asistir a un seminario de tres días, organizado por un ente privado, so pena de perder la renovación de las becas.  Ahora es sólo altamente recomendado.

El otro instrumento para adecuar la universidad a la empresa es la reforma de los planes de estudio, para la que se esgrimen razones de tipo laboral que, en lugar de asegurar la independencia de las universidades respecto del desarrollo de sus disciplinas y modos de acceso al conocimiento específico, las someten a las exigencias del mercado. En el caso de las ciencias exactas y aplicadas, con la natural complacencia del propio mercado.

En el caso de las disciplinas humanísticas, sin ninguna necesidad perentoria, salvo una curiosa vocación imaginaria de sometimiento a la "empresa" que pasa por rebajamiento innecesario de los contenidos. Innecesario, ya que el mercado suele llegar a las humanidades mediatizado por otros organismos sociales y educativos. En este segundo caso, una de las funciones de la universidad debe estar orientada a preparar a los licenciados de manera solvente y rigurosa hacia la enseñanza y la función pública así como también hacia las actividades propias de la gestión cultural y editorial, pero sin descuidar el ámbito propio del desarrollo, en todos los espacios y disciplinas, de los variados recursos del pensamiento crítico, base y condición de la ciudadanía en la democracia.

Esta variedad de funciones es un punto crucial del que no podemos abdicar en ningún caso: preparar a los licenciados para el trabajo no significa ofrendarlos a la "empresa", sino, al contrario, ofrecerles instrumentos para recibir e incorporar los mejores, más elevados y complejos conocimientos en cada campo específico. Con esos instrumentos podrán resolver, del modo más libre posible, su relación con la sociedad, relación que incluye el derecho inalienable al trabajo.

Por todas estas razones, los abajo firmantes sostenemos que al abandonar el compromiso público de la transmisión específica del saber se roza peligrosamente el fraude. Primero, porque se recorta el derecho de los estudiantes a recibir e incorporar los conocimientos académicamente contrastados en cada una de las disciplinas de que se trate.

Segundo, porque se restringe la libertad de cátedra al disminuir la importancia de los contenidos incorporados por el estudiante –su saber– en aras de una difusa, inaceptable y totalitaria vigilancia sobre su modo de ser.

Firmado: Ignasi Terradas (Facultad de Geografía e Historia, UB), Nora Catelli (Facultad de Filología, UB), Susana Narotzky (Facultad de Geografía e Historia, UB), Antoni Martí Monterde (UB)  sigue

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